《徐敏雄专栏》

论作为一份志业的成人教育

作者 徐敏雄

一、生涯规画的相关考量因素

　　研究生涯发展的学者发现，多数人处在不同生命阶段，对自己要从事哪一行、哪一业的考量因素并不相同。Corey 和 Corey（1998：206-209）认为，大致说来：自我概念、动机与成就感、对职业的态度、能力、兴趣和价值观等六项因素是比较被考量到的。其中自我概念指的是自己在他人眼中被看作怎样的人，藉由职业的选择与投入，人们有机会体现自己作为一个有意义、有价值的个体。这个自我价值的证成过程其实就是个人从事某项工作的动机和成就来源，就像 Maslow 说的那样，人类在成长过程中会有生理、安全、爱与隶属、受尊重和自我实现的需要。至于职业的态度是个人对各种职业的社会声望与地位的看法，而能力和兴趣对个人职业选择的重要性也不难理解。最后，价值观的影响主要在于个人希望经由职业角色的扮演来实现自己怎样的理想，诸如名誉、财富、友谊、道德等等都可能成为一项职业的终极目的。对不同年龄、性别、族群和文化群体来说，上述六项因素的比重会有差异，因为人类各项价值偏好会随所处社会环境不同而改变，以至牵动到个人对职业生涯的态度和规画。

　　如果将上述六项因素做更深层的考察，可发现到人们从事各项职业的最终极考量或最顶层的目标就是要肯定自己、证明自己存在的意义，而这种自我认同与自我价值的建立，又建立在与他人互动的社会生活中。由于每个人都隶属于既定、特定的历史社会脉络，其自我认同的产生不可能单靠个人的意志来证成，而是必须藉由实现社群对一个「人」的目标理想或角色期待才能形成。固然每个人的自我认同来源可能随著他所处的社群或团体多寡而有多样化的认同对象，但就像 Durkheim（2001）在《职业伦理与公民道德》一书中所提到的，在价值规范维系的层次上，没有一个人能够在社会缺乏一套道德纪律的状况下生存，特别是在多元化、工具性的现代社会里，为弥补社会变迁过程中道德规范的真空，出于价值、利益和职业因素所形成的小型职业社群便取代了传统的宗教和血缘社群，而扮演著提供成员自我认同和伦理规范的角色功能。

　　准此，倘若吾人打算将「成人教育者」当作个人重要的职业认同，亦即以这份工作的贡献来证成自己存在的意义与价值，甚至愿意长期在这块土地上耕耘，那么在从事个人的生涯规画时，便不能忽略自身对成人教育社群之专业伦理的认同，这份专业认同将直接涉及到个人未来持续投入成人教育工作的成就动机、自我\概念、价值观和职业态度等重要因素。为了更深层地探究职业伦理的专业认同和自我认同对成人教育者本身未来生涯发展的重要性，本文乃跳脱出强调专业知识和技能继续教育的讨论，而直接进入自我认同和职业伦理的形构之主题中进行讨论。

二、自我认同与专业社群的关联性
　　一旦人们对某种生命价值观坚信并奉行不渝的时候，很容易以该价值信念为指引的准则，并以它所提出的目标为自身努力的标竿。换言之，该信念价值会促使个人努力扮演应当扮演的角色，以实践理想目标，建立预期的自我认同。从 Erikson（1980；1989）的理论来看，个体生活在每一个生命周期的里都会随因应外在历史社会情境的变迁，而调整个人内在的自我认同，也就在个人的自我认同与外在环境特徵之间取得一个统一感。这种存在于自己对自身的评价以及别人对自身的期望之间的一个有意义的相同点，就是个人存在之价值与意义感的来源。另外，根据 Berger 和 Luckmann（1966）的说法，随著年岁的增长、生活领域的扩大，当个体接受到另类新观点时，也会回过头去重新诠释先前习得的价值观，或重新诠释自己过去的生命经历，并以此为一个新的基础去主动地建构未来的自我认同与社群认同。所以自我认同和社群认同的调和与形构是一个流动的过程，而非静态的固定不变之事实。

　　于是，「我是谁」、「我要成为怎样的人」、「我存在的意义为何」等等的问题，和社群认同的内化、修正与建构产生了密不可分的关系。如果针对成人教育者来说，「我是成人教育者」以及「我能促进成人自主性愈加发展」等角色认定和功能期许，就成了个人将专业认同转为自我认同的一个历程。这个转换的过程必须透过个人实际投入了成人教育工作，并从中取得社会大众和专业社群的肯定才能完成。也就是说，一旦成人教育者在专业领域中的表现能够符合成人教育社群既定的伦理标准，以至于在专业社群或实际工作场域中受到其他社群成员或社会大众的肯定时，他们才有可能真正地认同这项专业，并由专业领域的表现来肯定自己存在的意义与价值，形成自己的自我认同。

三、「信念伦理」与「责任伦理」的意涵
　　关于工作意义和自我价值关联性的讨论，在《新教伦理与资本主义精神》一书中，Weber 曾以宗教社会学的角度考察了西方世界如何赋予世俗「职业」神圣意涵，进而使自身的工作成为具有神圣意义之「志业」的历程。根据他的考察，十六世纪宗教改革以前，西方人普遍将世俗的工作与宗教信仰两者清楚地区分开来，直到 Martin Luther 时才将人类在现世社会所从事的职业看做上帝对人的呼召（calling），强调个人一但受召从一项职业就必须终身投入不得更换。之后，John Calvin 又将个人现世的职业转而看作服事上帝的工作，他认为只要这项工作能够彰显上帝的荣耀就是好的工作，因此更换工作是可以被允许的。虽然两人对人类职业看法有著不同的信仰理解，但他们的主张依然有一项共同点：职业是服事上帝的，各行各业的从业人员都从上帝那儿承接了神圣的任务，必须竭尽所能地去完成分内的职责。

　　在这种宗教性的工作伦理下，特别在 Calvin「救赎预定论」提出后，西方社会中的人便竭力想以自己在现世工作的成就和伦理生活，来确证自己承受上帝祝福的幸运儿，也就是救赎预定名单中的一份子。此后，西方社会发展出所谓「价值合理性」（valuerationality）的「志业观」，对他们来说努力工作赚钱的终极目的并非享乐，而是要证明自己拥有上帝的预定救赎，Weber 将这种志业观反应出来的行动伦理称做「信念伦理」。为了更加确定自己有上帝的祝福，人们开始想尽办法在市场中牟取更多的金钱，于是「工具合理性」（instrumental rationality）法则，也就是透过理性计算的过程选择最有效率的生产方式，也就成了他们工作的根本原则（Weber,1997：51-52）。Weber 将工具合理性之下的工作观称为「职业」（job），并以「责任伦理」一词来代表这种行动法则所体现的伦理意涵。

　　抱持「志业观」的人，通常会将理想抱负的优先性放在经济利益之前，并将志业的发展等同于自己生命的意义。他们竭尽所能、不计后果地去实践信念所指引的目标或任务，至于结果，则就通通交给上帝。反之，对依循「职业观」投入工作的人来说，工作通常是满足物质需求的手段。他们在考虑是否采取某些行动之前，会审慎计算所可能获得的成果和付出的代价两者间的平衡关系，因为一切行动的代价都得由自己承担。起初，责任伦理工作观之目的是要证明个人在宗教上的救赎预选，信仰的满足才是他们努力工作上的目标，可是历史发展到后来，赚取金钱反倒取代了得救的确据而成为人们最关切的终极目，当然，工作场所中的所有的营亏以和责任代价也都从上帝全权承担改由行动者自己一肩挑起。

四、成人教育者的「责任伦理」及「信念伦理」
　　基于信念伦理展现出来绝对使命感之所以是绝对的，在于它深信目标的神圣性才是人类理性行动最合宜的终极目标。但一味高举目标却可能忽略实践层面的困难，也就是罔顾良善目标在执行过程中可能的负向变数。因为某项政策从该信念的角度来看可能具有神圣性或良善的特质，在执行的过程中却可能遭逢到未预期因素的影响而产生伤害性的结果；反之，表面看来恶的手段也可能得到美善的结果。这个现象在成人教育的专业里也是如此，就像 Merriam 和 Caffarella（1999）所说的，成人教育和许多公共政策、军事干预、社区发展和心理治疗一样，都是一种社会干预（social intervention）的形式，只要我们参与在成人教育的活动或方案中，就已经对人际间的关系和互动模式进行了某个层次的改变，即便改变的程度、结果或方向并非如同成人教育者所事先预期的那样。所以，假使成人教育者过度强调自身所奉行的价值信仰，亦即站信念伦理的立场上，缺乏对现实社会环境影响的关照，或以该信念目的的神圣性来合理化结果可能的伤害性，无疑地就是要求参与政策与方案的学习者独自承担一切的恶果。信念伦理的志业观固然给予人们投入某项工作时无可计量的动力，但我们也不能处在忽略价值多元且纷乱的现代社会中，如果每个成人教育者都执意去了实践他的理想，而置可能产生的负面代价于不顾，那么知识与学问便成了合理化成人教育者谋夺权力或意识型态霸权的工具。所以 Weber 特别提到：

对于信仰的斗士来说，学术工具所能预测的行动后果，它所显示的为实现一元论价值而必须付出的个人及社会代价，并没有意义：它们均属于世界的无理性，承认它们，只会破坏信念伦理设准的纯洁性。相形之下，信奉责任伦理的人，不仅仰仗近代学术；并且必须对近代学术的可能性及有效范围作出正确的评估。他需要一种具自主性、并且「价值中立」的学术，对目的-手段之连锁关系进行经验性的分析，对行动准则进行逻辑与意义两方面的分析，以便为责任伦理式的行动创造先决条件（Schluchter,1991：115，译文略微更动）。

　　在 Weber 眼中，学术对人们实际「生命」的影响，在于它让我们能够通过理性计算的方式，考量各种行动与政策所可能的利弊得失，它其实只是一种思考的方法和工具。知识与学问只能告诉我们当前客观环境之下采取某种策略可能招致的风险和成果为何，但却无法、也不该越殂代庖地替人们作出最后决定，这就是 Weber 强调学术「价值中立」的理由所在。因而，Weber 坚持教师在传递学问给学生的时候，应当以帮助学生厘清如何在价值纷乱的环境中采取某种可行的安身立命立场为主要任务，亦即所谓的「清明」（Klarheit）。顺著 Weber 的伦理观，我们可以说：今天作为一个成人教育者，很重要的工作就是保持「价值中立」并持守「责任伦理」。

　　当然，Weber 深切地知道没有纯然中立的知识，就像 P. Freire 所说的一样：没有中立的教育。但是一个成人教育者必须尽可能地保持内在的意识自主性和警觉性，以清楚地察觉到个人的价值偏好和意识型态，避免在课堂或教室中将自己的偏好强加在学生身上。因为课堂上的师生关系基本上是不平等，在 Weber 的理想中，价值传递与实践最佳场域应当是人人平等的社会领域。其实诸如尊重学生选择自由、成人教师只应担任学习的促进者而非知识的控制者，以增进成人学习者的自尊与自主等等的伦理观，在成人教育专业里也是十分强调的（胡梦鲸,1995：71）。一旦学术工作和教育尽可能地保持价值中立的时候，行动者和决策者就有了决定要选择哪一条路走下去的空间，当然在此同时，他也必须承担外在环境对该行动结果所可能产生负面影响的风险（Weber,1991：109）。这就是「责任伦理」所强调行动者必须在采取行动前，必须通盘考量行动所可能产生的各种影响，并采取最有利的方式去实践这个理想。同样地，对成人教育者来说，责任伦理要求他们必须以谨慎的态度去评估每一项方案、每一个价值信念的传递，对于学习者来说是否会产生负向的，或是他们无法承担的结果。虽然成人教育者并非全知全能，但在责任伦理的严格要求下，成人教育者必然得更审慎、仔细地评估各类学习方案或课程的影响。

　　就行动的能量而言，「职业观」由于缺少「志业观」的神圣使命，在行动的持续力和积极性上可能无法不若后者；可是假若我们考量到现代社会价值与信仰多元的特质，以及各项公共政策所可能遭逢诸多无法预期的风险后，做为一个富有责任伦理的成人教育者，就不能够一意孤行地去推动某些自己认为正确的行动方案，因为当多样化的价值信奉者都死硬地要实践他们的理想时，就很可能因利益的分歧而产生激烈的对立冲突。这时候，责任伦理所诉求的外在情境和可行性考量就变得重要。可是现代资本主义社会中工具理性过度膨胀的结果，却也使得社群的价值理性相对萎缩，这个现象不仅迫使成人教育者在专业实践的行动上越来越得配合市场机制的期待，或政府官僚体制的行政要求，甚至还导致专业理想和自主性的丧失。从市场机制来看，或许产品的实际产量和效率是一项可以评价自身对社会有多少贡献的标准，但市场机制之下的专业表现是否就可以等同于成人教育的社群和自我认同呢？

　　关于市场机制中成人教育专业的可能危机，Kilgore（1999）曾经提到，晚期资本主义的脉络下，片面强调自我导向学习的结果将使劳动者错将学习等同于生产知识与技能的获得。现今社会中无论是成人学习者或是教育者，都已不再是为了让自己生活世界更具意义而参与学习，相反地，人们常常为了适应政治、经济与行政制度中社会控制机制的要求才从事学习。在这种学习机制中，人类的选择性全然受制于体系的要求，学习者的学习内容已被经济体系所提供的竞争诱因所决定，以致不得不选择那些较为工具性或实用性的知识。也因此我们发现到市场机制中的学习目标是被体系而非人类自由选择决定的，其结果不仅窄化了学习的内涵，更可能使受经济体系剥削的劳动者愈加陷入不平等的泥沼中而无法自拔。生活在工具理性支配市场社会中，每个成人教育者和学习者表面看来都享有一定程度的选择自由，但实际上，工具理性所形成之强大社会机制却使得每个人不得不将个人的劳动和学习目设定在与生产活动相关的主题上。这时候，知识和学问对学习者与成人教师的意义也就止于糊口，而不再具有「清明」的果效，人类在思维的层面上也就如同H. Marcuse 所说的，是「单向度的人」（one-dimensional man）。

　　过度强调工具理性固然可能失去专业的自主性和理想性，但反过来说，多元化的社会里盲目的坚守信念伦理也可能会导致极端的冲突，或招致极端的对立冲突。这时候，如果我们回到 Weber 的思想初衷来看待这个问题，便可以发现到 Weber 在谈论信念伦理和责任伦理的时候，其实并无意将这两者极端地区隔开来。固然他十分强调作为一个政治家或学者，应当首先确立自己的行动目标与使命，可是在确立这项「应然面」的目标后，他同样也提醒我们必须以责任伦理来发挥切事的精神，以求取现实生活中的实践（顾忠华,1994：224-226）。所以，假使吾人希望以「成人教育」作为自身证成生命价值意义的场域，就应先行确立自己专业的终极目的，也就是思考成人教育的专业伦理和专业目标理想能否为自己的生命带来极大的行动力。或许在澄清和确认目标理想的过程中，我们不见得完全认同当前专业社群所提出的伦理与价值使命，但正如本文前面提到的，既有的社群伦理与认同可能因著成员的参与、重塑、改革，在未来呈现出不同于当前和既往的面貌。但这份理想要能实现，先决条件还是得要成人教育者对自己的专业有一份独特的认同和愿景在，也就是将成人教育视作一份「志业」，之后，再辅以责任伦理作为实践理想的行动准则。唯有如此，成人教育的改革者才能拥有持续且庞大的改革动力，并长远地在成人教育这块园地中辛勤地耕耘，而非蒙著头死硬地高喊改革，可是在实际层面上却无法达到预期的目标理想。

五、结论
　　一个成人教育者假若希望在成人教育专业领域中证成自身的价值、建立自我认同，势必得在成人教育社群中获得他人的肯定。为了实现这个目标，从事专业生涯规画时，理论和专业技巧的更新与熟稔固然不可或缺，但专业伦理和专业使命的再确立也是不能忽视的要素，因为专业意义与价值的产生有赖专业社群的伦理信念与理想。藉由它，社群外的大众得以更清楚「成人教育专业」在社会中所扮演的特殊角色；对社群内的成人教育者来说，当个人实践这份伦理与理想的同时，也形构了属于自己的职业与自我认同。由于自我认同和职业认同的建立是一个持续性的过程，所以成人教育者必须随时反省自己对专业社群之目标理想和伦理的认同状况，以此厘清自己是否还要继续投入成人教育这块园地，或是思考未来该以怎样的态度与方向来扩展这个专业领域。此外，对接受服务的学习者和广大的社会大众来说，成人教育的终极目标和专业伦理也是他们评鉴成人教育者和专业社群各项政策或课程推动之功过的必要条件，亦即是责任伦理实践与反省的一个首要前提。假使成人教育专业工作者失去了专业伦理和理想，那么他就很难在专业上肯定自己的贡献与能力。对他来说，成人教育工作或许仅剩下糊口的作用，而无法为其生命带来意义与希望。在专业认同与目标丧失的情况下，成人教育工作可能推动一些与专业理想相违背的政策与课程，以致对学习者和社会整体造成难以承担的伤害，甚至成为助长某些既得利益者剥削弱势者的器具。


参考资料
  1. 胡梦鲸（1995）。「成人教育专业人才的培养：一个成人教育学理论模型的分析其发展趋势」，中华民国成人教育学会主编，成人教育专业化。台北市：正中。页65-104。
  2. 顾忠华（1994）。韦伯学说新探。台北市：唐山。
  3. Berger, Peter & Luckmann, Thomas（1966）The Social Construction of Reality:A Treatise in the Sociology of Knowledge. Harmondsworth: Penguin Books.
  4. Corey, Gerald & Corey, Marianne Schneider（1998）。追求未来与过去，李茂兴（译）。台北市：弘智。
  5. Durkheim, Emile（2001）。职业伦理与公民道德，渠冬、付德根（译）。上海市：上海人民。
  6. Erikson, Erik H.（1980） Identity and the life cycle. New York: Norton.
  7. Erikson, Erik H.（1989）。青年路德，康绿岛（译）。台北市：远流。
  8. Kilgore, Deborah W.（1999） "Understanding learning in social movements: atheory of collective learning", International Journal of Lifelong Education,Vol. 18, No. 3(May-June), pp.191-202.
  9. Merriam, Sharan B. & Caffarella, Rosemary S.（1999） Learning in adulthood :a comprehensive guide. 2nd ed. San Francisco : Jossey-Bass Publishers.
  10. Schluchter, Wolfgang（1991）。「价值中立与责任伦理」，学术与政治：韦伯选集（I），钱永祥（编译）。台北市：远流。
  11. Weber, Max（1991）。学术与政治：韦伯选集（I），钱永祥（编译）。台北市：远流。
  12. Weber, Max（1997）。社会学的基本概念，顾忠华（译）。台北市：远流。

    about 徐敏雄 欢迎参观 Faith_Life与其他人对话
    如欲参与讨论，请先至 信望爱 WebBBS 注册